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O que é Substantivo?

O substantivo é uma classe gramatical fundamental na língua portuguesa. Ele é a palavra que serve para nomear seres, coisas, lugares, sentimentos, ideias, entre outros.

Ou seja, tudo aquilo que podemos dar nome é um substantivo!

Exemplos de Substantivos

• Seres: homem, mulher, cachorro, criança
• Coisas: mesa, livro, carro, casa
• Lugares: escola, cidade, parque, Brasil
• Sentimentos: amor, medo, alegria, tristeza
• Ideias: liberdade, justiça, beleza, paz

Tipos de Substantivos

Os substantivos podem ser classificados em diferentes tipos:

• Substantivo comum: nomeia seres em geral (ex: livro, cidade, pessoa)
• Substantivo próprio: nomeia seres específicos, sempre com inicial maiúscula (ex: João, Brasil, São Paulo)
• Substantivo concreto: nomeia seres que existem por si mesmos (ex: árvore, computador)
• Substantivo abstrato: nomeia sentimentos, qualidades ou ideias (ex: coragem, beleza, tristeza)

Como identificar um substantivo?

Para identificar um substantivo em uma frase, pergunte-se: “Quem?” ou “O quê?” está sendo falado?

Por exemplo:

• O cachorro latiu. (Quem latiu? O cachorro – substantivo)
• Eu li um livro interessante. (O quê eu li? Um livro – substantivo)

Por que aprender sobre substantivo é importante?

Saber reconhecer e usar corretamente os substantivos ajuda a construir frases claras e bem organizadas, essenciais para uma boa comunicação, seja na fala ou na escrita. Além disso, o substantivo é a base para outras classes gramaticais, como o adjetivo, que serve para qualificá-lo.

Atividades: Substantivo

1.

Assinale a alternativa em que o termo destacado não é um substantivo:

A) A liberdade é um direito fundamental.
B) A criança mostrou muita alegria no parque.
C) Vamos correr para a escola.
D) O amor supera todas as dificuldades.

2.

Em “O Brasil é um país grande”, o termo “Brasil” é:

A) Substantivo comum
B) Substantivo próprio
C) Substantivo concreto
D) Substantivo abstrato

3.

Assinale a alternativa que apresenta apenas substantivos abstratos:

A) Felicidade, cidade, liberdade
B) Coragem, tristeza, justiça
C) Homem, justiça, árvore
D) Alegria, carro, beleza

4.

Qual das frases abaixo apresenta um substantivo comum coletivo?

A) A floresta é habitada por muitos animais.
B) O cardume de peixes nadava perto da praia.
C) João comprou um carro novo.
D) A coragem é essencial para vencer desafios.

5.

Em “A beleza das flores encanta a todos”, o termo “beleza” é:

A) Substantivo concreto
B) Substantivo comum
C) Substantivo abstrato
D) Substantivo próprio

6.

Assinale a frase em que o substantivo está empregado como núcleo do sujeito:

A) A leitura diária melhora a escrita.
B) O professor explicou a lição.
C) O aluno entregou o trabalho.
D) Eles viajaram ontem.

7.

Em “A justiça tarda, mas não falha”, o substantivo “justiça” é:

A) Substantivo próprio
B) Substantivo comum concreto
C) Substantivo comum abstrato
D) Substantivo coletivo

8.

Qual a classificação correta para o substantivo “floresta” na frase “A floresta abriga muitas espécies”?

A) Substantivo próprio
B) Substantivo coletivo
C) Substantivo comum concreto
D) Substantivo abstrato

9.

Em “A multidão saiu às ruas”, o termo “multidão” é:

A) Substantivo comum coletivo
B) Substantivo próprio
C) Substantivo abstrato
D) Substantivo comum simples

10.

Assinale a alternativa em que o termo destacado não é um substantivo:

A) A criança brincava feliz no parque.
B) A esperança é a última que morre.
C) Comprei uma casa nova.
D) Correu rapidamente para o ônibus.

Gabarito com explicações

1. C — “Correr” é verbo, não substantivo.
2. B — “Brasil” é um substantivo próprio, nome específico de país.
3. B — Felicidade, coragem, tristeza, justiça são substantivos abstratos.
4. B — “Cardume” é coletivo para peixes.
5. C — “Beleza” é um substantivo abstrato (qualidade).
6. A — “Leitura” é o núcleo do sujeito.
7. C — “Justiça” é substantivo comum abstrato (ideia/valor).
8. C — “Floresta” é substantivo comum concreto (ser com existência própria).
9. A — “Multidão” é substantivo coletivo.
10. D — “Correu” é verbo, não substantivo.

Por que ‘há’ e ‘a’ confundem tanto? Veja quando usar cada um!

A Língua Portuguesa está cheia de pequenos detalhes que causam grandes dúvidas. Dois dos casos mais comuns são o uso dos pronomes “mim” e “eu” e a confusão entre “há” e “a” na indicação de tempo. Mas com uma explicação clara, tudo fica mais fácil!

Mim ou Eu?

Esses dois pronomes aparecem o tempo todo — mas nem sempre da forma correta. A regra é simples:

Use “eu” quando o pronome for sujeito da ação (quem faz algo):

Eu vou à escola.
Eu terminei o trabalho ontem.

Nunca diga: “Mim vai à escola.” (porque “mim” não faz nada)

Use “mim” quando o pronome for objeto da ação (quem recebe algo):

Ele trouxe um presente para mim.
Eles falaram de mim na reunião.

Nunca diga: “Entre eu e você.”

O certo é: “Entre mim e você.”
(Mesmo sendo estranho aos ouvidos, está correto, pois depois da preposição “entre”, usamos o pronome oblíquo: mim.)

Há ou A?

Ambos indicam tempo, mas com sentidos diferentes.

Use “há” (do verbo haver) quando puder substituir por “faz”:

Há dois anos, terminei a faculdade.
(Faz dois anos…)

Há muito tempo não te vejo.
(Faz muito tempo…)

Use “a” (preposição) quando se referir a tempo futuro ou distância:

Daqui a duas semanas viajarei.
Estamos a cinco quilômetros do centro.

Nunca diga: “Daqui há duas horas”.

O certo é: “Daqui a duas horas”.

Atividades de Fixação

1. Complete com “mim” ou “eu”:

a) Entre ___ e você, há muita diferença.
b) Quem vai apresentar o trabalho sou ___.
c) Trouxeram um presente para ___.
d) ___ não concordo com essa decisão.
e) Ela falou mal de ___ pelas costas.

2. Complete com “há” ou “a”:

a) Estamos esperando você ___ mais de uma hora.
b) Chegaremos daqui ___ 15 minutos.
c) Moro aqui ___ cinco anos.
d) A prova acontecerá daqui ___ três dias.
e) ___ quanto tempo você não vê seu tio?

3. Assinale a alternativa correta:

( ) Entre eu e você, não há segredos.
( ) Há muitos dias que não chove.
( ) Vou te visitar à dois meses.
( ) Ele pediu para eu entregar a carta.
( ) Mim gosta muito de sorvete.

4. Transforme as frases com erro, corrigindo-as:

a) Mim vai ao mercado.
b) Entre eu e você, tudo acabou.
c) Daqui há pouco, tudo estará pronto.
d) Há três dias atrás encontrei minha amiga.
e) Trouxeram presentes para eu.

5. Substitua o tempo verbal, ajustando “há” ou “a”:

a) Faz dois anos que terminei o curso.
b) Estarei de volta em três horas.
c) Faz muito frio por aqui ultimamente.
d) Chego aí em dez minutos.
e) Faz um bom tempo que não assisto TV.

Gabarito Comentado

1.

a) mim (depois de preposição)
b) eu (sujeito da ação)
c) mim (objeto)
d) eu (sujeito)
e) mim (depois da preposição “de”)

2.

a) há (substitui “faz”)
b) a (tempo futuro)
c) há (tempo passado)
d) a (tempo futuro)
e) há (tempo decorrido)

3.

Corretas:

• () Há muitos dias que não chove.
• () Ele pediu para eu entregar a carta.

Erradas:

• “Entre eu e você” → Entre mim e você
• “à dois meses” → há dois meses
• “Mim gosta” → o certo é Eu gosto

4.

a) Eu vou ao mercado.
b) Entre mim e você, tudo acabou.
c) Daqui a pouco, tudo estará pronto.
d) Há três dias encontrei minha amiga.
e) Trouxeram presentes para mim.

5.

a) Há dois anos que terminei o curso.
b) Estarei de volta daqui a três horas.
c) Há muito frio por aqui ultimamente.
d) Chego aí daqui a dez minutos.
e) Há um bom tempo que não assisto TV.

Livro: “O Menino de Alepo”

Autora: Sumia Sukkar

Editora: Globo

1. Justificativa:

A leitura do romance “O Menino de Alepo”, de Sumia Sukkar, oferece uma oportunidade singular para os estudantes do Ensino Médio mergulharem em uma narrativa contemporânea que aborda temas de profunda relevância social e humana. Ambientado na Guerra da Síria, o livro narra a história de Adam, um jovem com Síndrome de Asperger, e sua luta pela sobrevivência em meio ao caos. Este projeto de leitura justifica-se pela necessidade de:

• Promover a compreensão de contextos históricos e sociais complexos, como a Guerra da Síria e a crise dos refugiados, por meio de uma perspectiva humanizada.
• Desenvolver a empatia e o respeito à diversidade, ao apresentar um protagonista com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e suas formas particulares de perceber o mundo e se expressar.
• Estimular a reflexão crítica sobre questões como violência, perda, resiliência, direitos humanos e o papel da arte como forma de comunicação e superação.
• Ampliar o repertório literário dos estudantes com uma obra que dialoga com o presente e suscita debates importantes para a formação cidadã.
• Discutir a representação da neurodiversidade na literatura, incentivando uma análise crítica e informada.

2. Público-Alvo:

Estudantes do Ensino Médio (1ª, 2ª ou 3ª séries), adaptando-se a linguagem e a profundidade das discussões à maturidade de cada turma.

3. Objetivos:

3.1. Objetivo Geral:

Proporcionar aos estudantes uma experiência de leitura significativa e reflexiva do livro “O Menino de Alepo”, fomentando a compreensão crítica de seus temas centrais, o desenvolvimento da empatia e a conexão com questões humanitárias e sociais contemporâneas, além de promover uma discussão consciente sobre a representação do Transtorno do Espectro Autista.

3.2. Objetivos Específicos:

Ao final do projeto, espera-se que os estudantes sejam capazes de:

• Compreender o enredo principal e os conflitos vivenciados pelos personagens de “O Menino de Alepo”.
• Contextualizar a obra no cenário da Guerra da Síria, identificando suas principais causas e consequências humanitárias.
• Analisar a perspectiva do protagonista Adam, relacionando suas experiências e percepções à Síndrome de Asperger/TEA.
• Refletir criticamente sobre a representação do TEA no livro, comparando-a com informações de outras fontes.
• Debater temas como guerra, violência, exílio, perda, resiliência, preconceito, solidariedade e a busca por identidade.
• Identificar e discutir o papel da arte (pintura) como forma de expressão e comunicação para o protagonista.
• Desenvolver habilidades de leitura, interpretação de texto, análise literária e argumentação oral e escrita.
• Exercitar a empatia, colocando-se no lugar dos personagens e compreendendo suas emoções e dilemas.
• Relacionar os temas do livro com a realidade atual e com suas próprias vivências.
• Produzir textos e outras manifestações artísticas inspiradas pela leitura e pelas discussões.

4. Conteúdos e Temas Abordados:

• Literatura contemporânea e de temática social.
• A Guerra da Síria: contexto histórico, social e político.
• Crise dos refugiados e direitos humanos.
• Transtorno do Espectro Autista (TEA): características, desafios e potencialidades.
• Representação da neurodiversidade na literatura e na mídia.
• Narrativa em primeira pessoa e construção de personagem.
• Linguagem literária, simbolismo (cores, arte) e figuras de linguagem.
• Impactos psicológicos da guerra e do trauma.
• Relações familiares, perda e luto.
• Resiliência, esperança e a condição humana em situações-limite.
• Intertextualidade (se aplicável, com outras obras ou informações sobre o tema).

5. Metodologia (Etapas do Projeto):

O projeto será desenvolvido em etapas, combinando leitura individual e compartilhada, discussões em grupo, pesquisas, atividades de produção textual e criativa, e possivelmente o uso de recursos audiovisuais.

• Etapa 1: Sensibilização e Contextualização (Pré-leitura)
  • Apresentação do projeto e do livro (capa, título, autora, breve sinopse sem spoilers).
  • Discussão inicial sobre o que os alunos sabem sobre a Síria, guerras e sobre o Transtorno do Espectro Autista.
  • Exibição de vídeos curtos ou reportagens que contextualizem a Guerra da Síria de forma adequada à faixa etária.
  • Introdução breve e sensível ao TEA, desmistificando preconceitos.
  • Levantamento de expectativas para a leitura.
• Etapa 2: A Leitura em Processo (Durante a leitura)
  • Leitura individual do livro, dividida por partes ou capítulos, conforme cronograma.
  • Rodas de conversa após a leitura de cada trecho para compartilhar impressões, dúvidas e interpretações.
  • Mediação do professor para destacar pontos importantes, esclarecer dúvidas e aprofundar discussões sobre temas sensíveis.
  • Proposição de questões norteadoras para a leitura e reflexão individual (diário de leitura opcional).
  • Pesquisa orientada sobre temas específicos que surgirem durante a leitura (ex: a cidade de Alepo antes da guerra, aspectos culturais sírios, informações adicionais sobre o TEA de fontes confiáveis).
• Etapa 3: Aprofundamento e Análise (Pós-leitura)
  • Debate geral sobre o livro: impressões finais, personagens marcantes, desfecho.
  • Análise aprofundada dos temas centrais: guerra, exílio, família, arte, a perspectiva de Adam.
  • Discussão crítica sobre a representação da Síndrome de Asperger/TEA no livro, comparando com as informações pesquisadas e com a crítica mencionada anteriormente (se o professor julgar pertinente e tiver preparado os alunos para essa análise).
  • Análise de trechos selecionados, focando em aspectos da linguagem e da construção narrativa.
  • Conexão com outras obras literárias, filmes ou músicas que abordem temas semelhantes.
• Etapa 4: Expressão e Criação (Culminância)
  • Proposição de atividades criativas e de produção textual, como:
    • Produção de resenhas críticas do livro.
    • Criação de poemas, contos ou crônicas inspirados na história ou nos personagens.
    • Produção de desenhos, pinturas ou outras manifestações artísticas que expressem as emoções e reflexões suscitadas pela leitura (inspirando-se na forma de expressão de Adam).
    • Criação de um final alternativo ou de um capítulo extra para a história.
    • Elaboração de cartas para os personagens.
    • Organização de um debate regrado sobre um dos temas polêmicos do livro.
    • Criação de um podcast ou vídeo curto com discussões sobre o livro.
  • Exposição dos trabalhos produzidos pelos alunos.

6. Cronograma Sugerido:

(A ser adaptado pela escola e pelo professor, considerando a carga horária disponível. Exemplo para um projeto de 4 a 6 semanas):

• Semana 1: Etapa 1 (Sensibilização e Contextualização).
• Semanas 2 e 3 (ou 2, 3 e 4): Etapa 2 (Leitura em Processo – com encontros semanais para discussão).
• Semana 4 (ou 5): Etapa 3 (Aprofundamento e Análise).
• Semana 5 (ou 6): Etapa 4 (Expressão e Criação) e Avaliação do Projeto.

7. Recursos Necessários:

• Exemplares do livro “O Menino de Alepo” para todos os alunos (ou acesso digital).
• Material para pesquisa (acesso à internet, biblioteca).
• Recursos audiovisuais (projetor, som) para exibição de vídeos e apresentações.
• Materiais para as atividades criativas (papel, canetas, lápis de cor, tintas, etc., conforme as propostas).
• Espaço para discussões em grupo e exposição dos trabalhos.

8. Avaliação:

A avaliação será processual e contínua, considerando:

• Participação dos alunos nas discussões e atividades propostas.
• Qualidade das reflexões e argumentos apresentados oralmente e por escrito.
• Empenho na leitura individual e nos trabalhos em grupo.
• Criatividade e originalidade nas produções textuais e artísticas.
• Capacidade de relacionar o livro com os temas estudados e com a realidade.
• Autoavaliação dos alunos sobre seu processo de aprendizagem e envolvimento no projeto.
• (Opcional) Elaboração de um portfólio com os registros e produções do aluno ao longo do projeto.

9. Referências e Materiais de Apoio:

• SUKKAR, Sumia. O Menino de Alepo. Tradução de Fábio Bonillo. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2017.
• Materiais informativos sobre a Guerra da Síria (documentários, reportagens de fontes confiáveis).
• Materiais informativos sobre o Transtorno do Espectro Autista (sites de associações, artigos, vídeos explicativos).
• Outras obras literárias ou cinematográficas que possam enriquecer as discussões (a serem selecionadas pelo professor).
• Informações sobre a autora Sumia Sukkar e o contexto de produção da obra (utilizar o arquivo livro_o_menino_de_alepo_info.md como base)

Atividades e Dinâmicas para o Projeto de Leitura: “O Menino de Alepo”

Este conjunto de atividades foi elaborado para complementar o “Roteiro do Projeto de Leitura: Vozes de Alepo” e deve ser adaptado pelo professor conforme as características e necessidades de cada turma do Ensino Médio.

Etapa 1: Sensibilização e Contextualização (Pré-leitura)

Objetivo: Despertar o interesse dos alunos para a leitura, contextualizar a obra e introduzir os temas centrais de forma sensível.

Atividade 1: Tempestade de Ideias e Mapa Mental – “O que sabemos?”

• Descrição: O professor inicia uma discussão com as perguntas: “O que vocês sabem sobre a Síria? E sobre a cidade de Alepo? Já ouviram falar sobre a guerra na Síria? O que sabem sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Síndrome de Asperger?”. As respostas são anotadas no quadro, formando uma tempestade de ideias. Em seguida, o professor pode organizar essas ideias em um mapa mental simples, conectando os conceitos.
• Recursos: Quadro, pincel/giz, post-its (opcional).
• Duração: 30-40 minutos.
• Observação: O objetivo não é esgotar o conhecimento, mas sim ativar os conhecimentos prévios dos alunos e identificar lacunas que serão preenchidas ao longo do projeto.

Atividade 2: Janelas para o Mundo – Contextualizando a Guerra da Síria

• Descrição: Exibição de um vídeo curto e informativo (previamente selecionado pelo professor) sobre o início da Guerra da Síria e seus impactos humanitários. O vídeo deve ser adequado à faixa etária, evitando imagens excessivamente chocantes, mas transmitindo a gravidade da situação. Após o vídeo, abrir para uma breve discussão sobre as impressões dos alunos.
• Sugestões de foco para o vídeo: A vida cotidiana antes da guerra, o estopim do conflito, a crise dos refugiados (números, destinos), o impacto nas crianças e jovens.
• Recursos: Projetor, sistema de som, vídeo selecionado (ex: reportagens curtas de fontes confiáveis, animações explicativas).
• Duração: 20-30 minutos (vídeo + discussão inicial).

Atividade 3: Desvendando a Capa e o Título

• Descrição: Apresentar a capa do livro “O Menino de Alepo” e o título. Pedir aos alunos que observem os elementos da capa (cores, imagens, tipografia) e o título, e levantem hipóteses sobre a história: Quem será o menino? O que significa “pintar a guerra” (se este for o título da edição original)? O que a imagem da capa transmite?
• Recursos: Imagem da capa do livro projetada ou exemplares físicos.
• Duração: 15-20 minutos.

Atividade 4: Introdução Sensível ao TEA – “Um Olhar Singular”

• Descrição: O professor introduz brevemente o Transtorno do Espectro Autista (TEA), focando na ideia de que é uma forma diferente de perceber o mundo e interagir, e não uma doença. Pode-se usar um vídeo curto com depoimentos de pessoas no espectro ou animações que expliquem de forma simples algumas características (foco em interesses específicos, sensibilidades sensoriais, formas de comunicação). O objetivo é desmistificar e combater preconceitos desde o início.
• Recursos: Vídeo curto e informativo sobre TEA, materiais de apoio (pequenos textos, infográficos).
• Duração: 20-30 minutos.

Etapa 2: A Leitura em Processo (Durante a leitura)

Objetivo: Acompanhar a leitura individual, promover a troca de impressões e aprofundar a compreensão da obra.

Atividade 5: Diário de Leitura Compartilhado (Digital ou Físico)

• Descrição: Os alunos são incentivados a manter um diário de leitura (pode ser um caderno ou um documento digital compartilhado, como Google Docs ou Padlet) onde registram suas impressões, dúvidas, trechos favoritos, sentimentos e reflexões a cada parte lida. O professor pode propor questões norteadoras para cada seção do livro.
• Exemplos de questões: “Como Adam descreve o mundo ao seu redor?”, “Qual personagem mais te marcou neste trecho e por quê?”, “Que sentimentos a leitura deste capítulo despertou em você?”, “Como a guerra está afetando a vida da família de Adam?”
• Recursos: Cadernos, canetas, acesso a plataformas digitais (opcional).
• Duração: Contínuo, ao longo da leitura do livro.

Atividade 6: Rodas de Conversa Literária

• Descrição: Semanalmente ou após a leitura de blocos de capítulos definidos, realizar rodas de conversa. Os alunos compartilham o que registraram em seus diários, debatem interpretações, esclarecem dúvidas e discutem os acontecimentos e temas do livro. O professor atua como mediador, incentivando a participação de todos e aprofundando as discussões.
• Recursos: Espaço que permita a formação de um círculo.
• Duração: 40-50 minutos por encontro.

Atividade 7: Mapa dos Personagens e Relações

• Descrição: À medida que os personagens são introduzidos, os alunos, em pequenos grupos, podem criar um mapa visual (cartaz, lousa digital) que represente os personagens principais, suas características e as relações entre eles. Este mapa pode ser atualizado ao longo da leitura.
• Recursos: Cartolinas, canetas coloridas, lousa digital (opcional).
• Duração: Atividade contínua, com momentos de atualização em grupo.

Atividade 8: As Cores de Adam – Explorando a Sinestesia e a Arte

• Descrição: O protagonista Adam associa cores a emoções e pessoas. Pedir aos alunos que, durante a leitura, identifiquem essas associações. Em um momento específico, propor que eles também tentem associar cores a sentimentos ou a personagens do livro, explicando suas escolhas. Pode-se, inclusive, propor uma pequena atividade de pintura ou desenho abstrato baseada nessas associações.
• Recursos: Trechos do livro, papel, tintas, lápis de cor.
• Duração: 30-40 minutos para a discussão e mais tempo se houver atividade plástica.

Atividade 9: Pesquisadores em Ação – Aprofundando Contextos

• Descrição: Dividir a turma em grupos e sortear temas para pesquisa rápida que complementem a leitura: a história de Alepo antes da guerra, a culinária síria, a música tradicional síria, artistas sírios contemporâneos, organizações de ajuda humanitária que atuam na Síria, informações mais detalhadas sobre o TEA (de fontes confiáveis como associações e especialistas). Cada grupo apresenta brevemente suas descobertas para a turma.
• Recursos: Acesso à internet, biblioteca, material para apresentação.
• Duração: 1-2 aulas (pesquisa e apresentação).

Etapa 3: Aprofundamento e Análise (Pós-leitura)

Objetivo: Consolidar a compreensão da obra, analisar criticamente seus temas e promover conexões com outras linguagens e realidades.

Atividade 10: Debate Temático – “O que o livro nos faz pensar?”

• Descrição: Organizar um debate regrado sobre um ou mais temas centrais do livro. Sugestões de temas: “A representação do TEA em ‘O Menino de Alepo’: fidelidade ou estereótipo?”, “Guerra e Infância: os impactos invisíveis”, “O papel da arte em tempos de crise”, “Refugiados: responsabilidade de quem?”. Os alunos podem se preparar pesquisando argumentos e dados.
• Recursos: Sala organizada para debate, regras claras de participação.
• Duração: 1-2 aulas.

Atividade 11: Análise Crítica da Representação do TEA

• Descrição: Retomar a discussão sobre a representação de Adam e da Síndrome de Asperger/TEA. O professor pode trazer a crítica mencionada na pesquisa inicial (do usuário da Amazon) como ponto de partida (de forma anônima, focando nos argumentos). Incentivar os alunos a compararem a representação do livro com as informações que pesquisaram sobre o TEA e com outros personagens autistas da literatura ou do cinema (se conhecerem). O objetivo é formar leitores críticos, capazes de analisar como grupos minorizados são representados.
• Recursos: Informações sobre TEA, trechos da crítica (se aplicável).
• Duração: 40-50 minutos.

Atividade 12: Cine-Debate – Diálogos com o Audiovisual

• Descrição: Exibir um filme ou documentário que dialogue com os temas do livro (ex: “For Sama”, “Capacetes Brancos”, “Temple Grandin” – este último sobre uma mulher com autismo). Após a exibição, promover um debate comparando as linguagens e as abordagens dos temas.
• Recursos: Filme/documentário selecionado, projetor, sistema de som.
• Duração: Variável (tempo do filme + 1 aula para debate).

Atividade 13: Conexões Literárias – “Outras Vozes, Outras Histórias”

• Descrição: O professor pode apresentar outros livros (poemas, contos, romances) que abordem temas como guerra, exílio, infância em contextos difíceis, ou que tenham protagonistas com características singulares. Os alunos podem ler trechos e discutir as semelhanças e diferenças com “O Menino de Alepo”.
• Recursos: Seleção de textos literários.
• Duração: 1 aula.

Etapa 4: Expressão e Criação (Culminância)

Objetivo: Proporcionar aos alunos oportunidades de expressarem suas aprendizagens, sentimentos e reflexões de forma criativa e autoral.

Atividade 14: Sarau Multicultural – “Vozes da Esperança e da Memória”

• Descrição: Organizar um sarau onde os alunos possam apresentar suas produções criativas inspiradas pelo livro: leitura de poemas e textos autorais, apresentação de músicas, exposição de desenhos e pinturas, pequenas encenações. O sarau pode incluir elementos da cultura síria pesquisados pelos alunos (música, poesia, culinária simples).
• Recursos: Espaço para o sarau, sistema de som, materiais para exposição.
• Duração: 1-2 horas (evento de culminância).

Atividade 15: Produção de Resenhas Críticas ou Recomendações Literárias

• Descrição: Os alunos escrevem resenhas críticas do livro, argumentando sobre seus pontos positivos e negativos, ou produzem recomendações literárias em formato de texto, áudio (podcast) ou vídeo para outros jovens.
• Recursos: Roteiro para produção de resenha, ferramentas de gravação de áudio/vídeo (opcional).
• Duração: 1-2 aulas para produção.

Atividade 16: “Se Eu Fosse Adam…” – Cartas ou Diários Criativos

• Descrição: Propor que os alunos escrevam cartas para Adam (ou outros personagens) ou criem páginas de um diário como se fossem um dos personagens, expressando seus sentimentos e pensamentos em um momento específico da narrativa ou após o final da história.
• Recursos: Papel, canetas.
• Duração: 1 aula.

Atividade 17: Campanha de Conscientização (Interdisciplinar)

• Descrição: Em parceria com outras disciplinas (Artes, Sociologia, História), os alunos podem criar uma pequena campanha de conscientização sobre a situação dos refugiados ou sobre a importância da inclusão de pessoas com TEA, utilizando cartazes, posts para redes sociais (fictícias, para o ambiente escolar), ou pequenas apresentações para outras turmas.
• Recursos: Materiais para produção de cartazes, acesso a computadores para design (opcional).
• Duração: Projeto de médio prazo, envolvendo algumas aulas.

Observação Final:

É fundamental que o professor selecione e adapte as atividades de acordo com o tempo disponível, os recursos da escola e o perfil da turma. A mediação sensível e o incentivo à participação ativa dos alunos são chave para o sucesso do projeto.

Projeto de Leitura: “Uma Travessia Perigosa” – Jane Mitchell

Público-alvo: Estudantes do Ensino Médio

 Duração sugerida: 4 a 6 semanas

Gênero literário: Romance realista contemporâneo

Tema central: A jornada de uma família refugiada síria em busca de segurança na Europa.

OBJETIVOS DO PROJETO

• Compreender o fenômeno dos refugiados e as causas dos deslocamentos forçados no mundo atual;
  
• Desenvolver a empatia e o pensamento crítico diante de realidades de exclusão e sofrimento humano;
  
• Estimular a interpretação literária e a produção textual a partir de uma obra atual e relevante;
  
• Relacionar o conteúdo literário com temas das ciências humanas (guerras, migrações, preconceito, cidadania global).
  

ESTRUTURA DO PROJETO

1. Apresentação do Projeto e da Obra

• Roda de conversa sobre o que os alunos sabem sobre refugiados;
• Mapa-múndi para localizar Síria, Europa, África e rotas migratórias atuais;
• Exibição de uma reportagem curta ou documentário sobre refugiados (ex.: ONU Brasil, Médicos Sem Fronteiras);
• Entrega dos livros e orientação de leitura (em capítulos semanais ou leitura integral livre, conforme o tempo disponível).
  

2. Roteiro de Leitura (com ou sem fichas)

• Leitura dividida em blocos semanais com questões orientadoras:
  
  • Personagens principais: quem são? o que sentem? o que enfrentam?
  • Contexto político-social: o que está acontecendo na Síria?
  • Desafios da travessia: quais são os perigos?
  • Preconceito e acolhimento: como são tratados nos diferentes lugares?
  • Transformações dos personagens: o que aprendem e como mudam?
    

3. Atividades de Interpretação e Produção Textual

A cada etapa ou ao final do livro:

Interpretação e reflexão:

• Fichas com perguntas objetivas e abertas sobre o enredo e o contexto;
• Diários de leitura: registros semanais sobre o que mais marcou.
  

Produção de texto:

• Cartas fictícias: escreva uma carta da protagonista para um amigo que ficou na Síria;
• Artigo de opinião: “A responsabilidade dos países no acolhimento dos refugiados”;
• Relato pessoal: “Como me senti ao acompanhar essa história”;
• Texto narrativo alternativo: reescreva o final da história com outra decisão dos personagens.
  

Trabalho Interdisciplinar (opcional)

História/Geografia:

• Levantamento de conflitos contemporâneos que geram refugiados (Síria, Afeganistão, Sudão, Ucrânia…);
• Análise de mapas migratórios e dados da ACNUR/ONU.
  

Sociologia:

• Debate sobre preconceito, xenofobia e direitos humanos;
• Exibição de vídeos sobre a vida em campos de refugiados.
  

Arte:

• Cartazes, murais ou podcasts sobre a realidade dos refugiados;
• Produção de um livro ilustrado com os principais momentos da narrativa.
  

CRONOGRAMA SUGERIDO

AVALIAÇÃO

• Participação nas rodas de conversa e debates;
• Qualidade das interpretações nos diários ou fichas;
• Coerência, argumentação e sensibilidade nas produções textuais;
• Envolvimento nas propostas interdisciplinares.
  

SUGESTÕES DE MATERIAL DE APOIO

• ACNUR (Agência da ONU para Refugiados): https://www.acnur.org
• ONU Brasil – Direitos Humanos: vídeos e reportagens no YouTube
• Filme sugestão: O Caminho dos Sonhos (Netflix) – sobre refugiados sírios
• Mapa de conflitos e migrações: disponível em sites como [World Atlas] ou [BBC Brasil]
  

Divisão Sugerida para a Leitura Guiada

 Semana 1 – Introdução e Capítulos 1 a 4

Conteúdo: Apresentação do protagonista e sua vida na Síria antes da fuga.

Objetivos:

• Compreender o contexto inicial da guerra na Síria;
• Refletir sobre a vida cotidiana em zonas de conflito;
• Identificar sentimentos dos personagens diante das ameaças.
  

Questões para discussão:

1. Quem é Ghalib? Qual é a situação da sua família?
   
2. Como a guerra afetou a vida cotidiana da comunidade de Ghalib?
   
3. O que motivou a decisão de fugir?
   

Comentário para o professor: Estimule os alunos a relacionarem a ficção com reportagens reais sobre a Síria. Use mapas para localizar o país.

Semana 2 – Capítulos 5 a 9

Conteúdo: Preparação para a fuga e primeiros passos da travessia.

Objetivos:

• Analisar os riscos da travessia;
• Trabalhar o tema do medo e da coragem;
• Identificar estratégias da narrativa para envolver o leitor.
  

Questões para discussão:

1. Como a família se prepara para fugir?
   
2. Quais obstáculos enfrentam nos primeiros trechos da viagem?
   
3. Que sentimentos Ghalib demonstra nesse momento?

Dica para o professor: Explorar os pontos de vista da família e os perigos reais que cercam os refugiados (traficantes, fronteiras, polícia).

Semana 3 – Capítulos 10 a 14

Conteúdo: Travessia marítima e chegada à Europa.

Objetivos:

• Discutir as condições desumanas das viagens marítimas;
• Refletir sobre o acolhimento (ou a rejeição) dos refugiados;
• Relacionar a narrativa com as notícias atuais.
  

Questões para discussão:

1. Como foi a travessia de barco?
2. O que a experiência de Ghalib revela sobre os direitos humanos?
3. Como os refugiados foram recebidos na Europa?
   

Comentário para o professor: Este trecho é forte e emocional. Trabalhe a empatia com os alunos sem perder a análise crítica do papel das nações europeias.

Semana 4 – Capítulos 15 ao final

Conteúdo: A adaptação em um novo país e os desafios da integração.

Objetivos:

• Compreender os obstáculos enfrentados pelos refugiados mesmo após a chegada;
• Analisar os efeitos psicológicos da migração forçada;
• Discutir o conceito de pertencimento e identidade.
  

Questões para discussão:

1. Ghalib sente-se acolhido? Por quê?
   
2. Que tipo de preconceito os refugiados enfrentam?
   
3. O que representa a palavra “lar” no final da história?
   

Sugestão de Atividade Final: Produção de um artigo de opinião ou diário fictício do personagem, refletindo sobre o que significa “começar de novo”.

PARA O PROFESSOR

Respostas sugeridas – Roteiro de Leitura

Semana 1 – Capítulos 1 a 4

1. Quem é Ghalib? Qual é a situação da sua família?

Ghalib é um adolescente sírio que vive em um vilarejo com seus pais e irmãos. Sua família enfrenta o medo constante da guerra civil, bombardeios e da repressão política.

2. Como a guerra afetou a vida cotidiana da comunidade de Ghalib?

A guerra destruiu escolas, hospitais e causou escassez de alimentos. A vida cotidiana foi marcada por medo, luto e insegurança.

3. O que motivou a decisão de fugir?

O aumento da violência, a destruição do lar e a morte de conhecidos motivaram a família a procurar segurança em outro país.

Semana 2 – Capítulos 5 a 9

1. Como a família se prepara para fugir?

Vendem o que podem, se despedem discretamente de vizinhos e entram em contato com traficantes para conseguir uma rota de fuga.

2. Quais obstáculos enfrentam nos primeiros trechos da viagem?

Extorsão de contrabandistas, vigilância nas fronteiras, pouca comida, medo constante de serem pegos ou mortos.

3. Que sentimentos Ghalib demonstra nesse momento?

Ghalib sente medo, insegurança, mas também esperança e responsabilidade com sua família.

Semana 3 – Capítulos 10 a 14

1. Como foi a travessia de barco?

Muito perigosa: embarcação lotada, risco de naufrágio, frio, fome e desespero. Muitos passageiros ficaram doentes ou em pânico.

2. O que a experiência de Ghalib revela sobre os direitos humanos?

Mostra a violação de direitos básicos como segurança, moradia, alimentação e dignidade, além da falta de acolhimento dos países ricos.

3. Como os refugiados foram recebidos na Europa?

Com desconfiança e rejeição em alguns locais, mas também com acolhimento solidário em outros. A recepção foi desigual.

Semana 4 – Capítulos 15 ao final

1. Ghalib sente-se acolhido? Por quê?

Inicialmente não, por causa do preconceito e da dificuldade com a língua. Aos poucos, começa a se adaptar com a ajuda de algumas pessoas solidárias.

2. Que tipo de preconceito os refugiados enfrentam?

Xenofobia, racismo, desconfiança e hostilidade. Muitos os associam ao terrorismo ou a “roubo de empregos”.

3. O que representa a palavra “lar” no final da história?

“Lar” passa a significar não apenas um lugar físico, mas onde há segurança, dignidade, afeto e esperança. Para Ghalib, o lar se reconstrói com esforço e acolhimento.

Quando o verbo “haver” é impessoal

O verbo haver é impessoal quando tem o sentido de existir, acontecer ou ocorrer. Nesse caso, não vai para o plural, mesmo que se refira a mais de uma coisa.

Exemplos corretos:

• Houve muitos acidentes na estrada. (e não houveram)
• Há pessoas esperando lá fora. (e não hão)
• Havia muitas dúvidas naquela época.

Dica: quando “haver” = “existir”, ele não tem sujeito e, por isso, fica no singular.

Quando o verbo “haver” é pessoal

O verbo haver é pessoal quando tem o sentido de ter, possuir (em relação a tempo ou obrigação), ou é utilizado em locuções verbais com verbos auxiliares.

Exemplos:

• Eles haviam estudado antes da prova. (verbo auxiliar + particípio)
• Havíamos combinado de nos encontrar às oito.

Nesse caso, o verbo se flexiona normalmente, de acordo com o sujeito da oração.

Erros comuns com o verbo “haver”

Houveram muitos protestos na cidade.
Correto: Houve muitos protestos na cidade.

Hão muitas maneiras de resolver o problema.
Correto: Há muitas maneiras de resolver o problema.

Atividades

1. Complete as frases abaixo com a forma correta do verbo haver:

a) _______ pessoas interessadas na vaga.
b) _______ muitos comentários sobre o assunto.
c) Nós já _______ falado sobre isso antes.
d) Eles _______ prometido comparecer.
e) _______ uma reunião importante ontem.

2. Julgue as afirmativas como verdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) O verbo “haver”, com sentido de existir, deve ser flexionado no plural.
( ) “Haverá novidades em breve” está gramaticalmente correto.
( ) Em “Eles haviam estudado”, o verbo está no sentido auxiliar e deve ser flexionado.
( ) “Houveram problemas na empresa” é uma construção correta.

Gabarito comentado

1.

a) Há pessoas interessadas na vaga.
b) Houve muitos comentários sobre o assunto.
c) Nós já havíamos falado sobre isso antes.
d) Eles haviam prometido comparecer.
e) Houve uma reunião importante ontem.

2.

(F) O verbo “haver” com sentido de existir deve ficar no singular.
(V) “Haverá novidades em breve” está correto.
(V) “Eles haviam estudado” é correto pois o verbo “haver” está como auxiliar.
(F) “Houveram problemas” está incorreto; o correto é “Houve problemas”.

Conclusão

O verbo haver exige atenção especial por seu uso impessoal em muitos contextos. Saber quando mantê-lo no singular ou flexioná-lo no plural pode evitar erros gramaticais comuns. Ao dominá-lo, você melhora não só sua escrita, mas também sua compreensão das estruturas formais da língua portuguesa.

Diferenças de vocabulário

Muitas palavras comuns em Portugal possuem significados diferentes (ou sequer existem) no Brasil e vice-versa. Veja alguns exemplos:

Diferenças de pronúncia

A pronúncia portuguesa é geralmente mais fechada e conserva mais sons do latim. No Brasil, a linguagem tende a ser mais aberta e suave.

• PT: “telefone” → /tɨ.lɨˈfɔnɨ/
• BR: “telefone” → /te.leˈfo.ni/

Além disso, o uso do gerúndio é muito mais comum no Brasil:

• PT: “Estou a estudar.”
• BR: “Estou estudando.”

Diferenças gramaticais

• Segunda pessoa do singular:
  • Portugal: usa-se tu com a conjugação correta (ex: tu falas)
  • Brasil: em muitos lugares, usa-se você com conjugação da terceira pessoa (ex: você fala)
• Uso dos pronomes oblíquos:
  • Portugal: “Vou-me embora.”
  • Brasil: “Vou embora.”

Atividade: Complete as frases com o termo correspondente em português do Brasil ou de Portugal

1. Em Lisboa, peguei o __________ para chegar ao centro. (BR: ônibus)
2. Preciso ir à __________ antes de sair. (PT: casa de banho)
3. Esqueci minhas __________ em casa e estou com frio nos pés. (BR: meias)
4. Gosto de usar o __________ para ver as mensagens. (PT: telemóvel)
5. O menino é muito __________, está sempre a rir-se. (PT: fixe)
6. Em Portugal, é comum dizer “vou-me embora”, mas no Brasil dizemos __________.

Gabarito comentado

1. autocarro – Equivale ao “ônibus” no Brasil.
2. banheiro – Em Portugal, diz-se “casa de banho”.
3. peúgas – Palavra portuguesa para “meias”.
4. celular – No Brasil, usa-se essa palavra em vez de “telemóvel”.
5. legal – Equivale a “fixe” em Portugal.
6. vou embora – No Brasil, pronomes oblíquos são mais omitidos.

Conclusão

A diversidade linguística entre o português do Brasil e o de Portugal é uma das maiores riquezas da nossa língua. Compreender essas diferenças não apenas enriquece o vocabulário, mas também amplia a visão sobre a cultura e a história dos países lusófonos.

1. Falta de concordância entre sujeito e verbo

Errado: As criança brinca no parque.

Correto: As crianças brincam no parque.

O sujeito “crianças” está no plural, logo o verbo também deve estar.

2. Concordância com sujeito partitivo (a maioria, grande parte, etc.)

Errado: A maioria dos alunos chegaram atrasada.

Correto: A maioria dos alunos chegou atrasada.

O verbo deve concordar com o sujeito “a maioria”, que está no singular, mesmo que o complemento esteja no plural.

3. Uso incorreto de “houve” no sentido de existir

Errado: Houveram muitos problemas ontem.

Correto: Houve muitos problemas ontem.

O verbo “haver” no sentido de existir é impessoal e, portanto, fica sempre no singular.

4. Verbo com sujeito composto posicionado após o verbo

Errado: Chegou Pedro e Ana na festa.

Correto: Chegaram Pedro e Ana na festa.

Quando o sujeito composto vem após o verbo, este deve concordar com o sujeito no plural.

5. Concordância com pronomes de tratamento

Errado: Vossa Excelência estão enganados.

Correto: Vossa Excelência está enganada.

Apesar de o pronome estar na forma de tratamento (terceira pessoa), a concordância é com a terceira pessoa do singular.

Atividade: Corrija as frases a seguir

1. Faltou os documentos necessários para o cadastro.
2. Devem haver soluções para esse problema.
3. Vossa Senhoria estão convocados para a reunião.
4. Chegou os meninos e as meninas.
5. Grande parte dos convidados já chegaram.

Gabarito comentado

1. Faltaram os documentos necessários para o cadastro.

O verbo “faltar” é pessoal e deve concordar com “os documentos” (plural).

2. Deve haver soluções para esse problema.

“Haver” é impessoal quando usado no sentido de existir: deve permanecer no singular.

3. Vossa Senhoria está convocada para a reunião.

Concordância com a terceira pessoa do singular.

4. Chegaram os meninos e as meninas.

Sujeito composto posposto: verbo no plural.

5. Grande parte dos convidados já chegou.

“Parte” é o núcleo do sujeito e está no singular.

Ficou com dúvidas? Compartilhe com seus alunos ou colegas e pratique mais! A concordância correta deixa seu texto muito mais claro e elegante!

1. Carpe diem

Significado: Aproveite o dia, viva o momento. Uso atual: Muito usada como lema de vida ou em contextos motivacionais. Exemplo: “Eu sei que tenho compromissos amanhã, mas hoje quero carpe diem!”

2. Curriculum vitae

Significado: Curso da vida. Uso atual: Documento que apresenta a trajetória acadêmica e profissional de alguém. Exemplo: “Atualizei meu curriculum vitae com os novos cursos que fiz.”

3. Data venia

Significado: Com a devida permissão. Uso atual: Muito usada no meio jurídico para discordar com respeito. Exemplo: “Data venia, discordo do parecer anterior.”

4. Habemus Papam

Significado: Temos um Papa. Uso atual: Usada em tom de brincadeira para anunciar algo novo ou importante. Exemplo: “Habemus promoção no trabalho!”

5. In loco

Significado: No lugar. Uso atual: Usada para indicar que algo está sendo feito diretamente no local dos fatos. Exemplo: “A perícia foi realizada in loco.”

6. Ad hoc

Significado: Para isto, especificamente. Uso atual: Usada para indicar algo feito sob medida para determinada situação. Exemplo: “Foi criada uma comissão ad hoc para resolver o impasse.”

7. Status quo

Significado: Estado atual das coisas. Uso atual: Usada para indicar a situação estabelecida ou convencional. Exemplo: “Alguns preferem manter o status quo a correr riscos.”

8. Ipso facto

Significado: Pelo próprio fato. Uso atual: Usada para indicar uma consequência lógica e direta. Exemplo: “Se ele infringiu a regra, ipso facto deve ser penalizado.”

9. Lato sensu

Significado: Em sentido amplo. Uso atual: Usada especialmente em cursos de pós-graduação e contextos jurídicos. Exemplo: “Ele fez uma pós-graduação lato sensu em educação.”

10. Versus (vs.)

Significado: Contra. Uso atual: Usada em disputas, comparações ou jogos. Exemplo: “A partida será Brasil vs. Argentina.”

Atividade: Complete as frases com a expressão em latim adequada

1. O juiz determinou que a decisão fosse cumprida ________.
2. O aluno fez uma especialização ________ em Direito Penal.
3. A perícia foi feita ________, no local do crime.
4. Depois de anos estudando, finalmente atualizou seu ________.
5. O chefe anunciou: “________, temos um novo gerente!”
6. Alguns resistem a mudanças e preferem manter o ________.
7. O advogado disse: “________, discordo da sentença proferida.”
8. Ele sabia que ao descumprir a norma, ________ sofreria sanções.

Gabarito comentado

1. ad hoc — pois se trata de uma decisão feita para uma situação específica.
2. lato sensu — o termo correto para especializações mais amplas.
3. in loco — significa “no lugar”, ou seja, no local dos fatos.
4. curriculum vitae — documento profissional.
5. habemus Papam — expressão usada para anunciar algo novo.
6. status quo — o estado atual das coisas.
7. data venia — para discordar de forma respeitosa.
8. ipso facto — consequência direta de uma ação.

Neste artigo, você vai descobrir palavras que mudaram completamente de significado ao longo da história e entender como as mudanças culturais, sociais e históricas influenciam diretamente o uso e o sentido das palavras.

Prepare-se para se surpreender — e nunca mais olhar para certas palavras da mesma forma!

1. Por que as palavras mudam de sentido?

As palavras são como organismos vivos: nascem, crescem, se adaptam e, às vezes, morrem. Isso acontece por diversos motivos:

• Mudanças culturais: o que antes era comum, hoje pode ser considerado ofensivo.
• Tecnologia e ciência: novas realidades exigem novos significados.
• Figuras de linguagem: muitos sentidos figurados se tornam tão comuns que viram novos sentidos literais.
• Economia linguística: encurtamentos e simplificações mudam o uso.

2. Exemplos curiosos e surpreendentes

Garoto

Hoje: menino
Antigamente: escravo jovem

A palavra tem origem no quimbundo (língua africana), e no século XIX era usada para se referir a meninos escravizados. Com o tempo, o uso se generalizou e perdeu esse peso histórico.

Campeão

Hoje: vencedor
Antes: lutador que representava alguém em duelos medievais.

O “campeão” era um combatente contratado para lutar em nome de outra pessoa.

Infelizmente

Hoje: advérbio de modo para indicar algo ruim
Séculos atrás: significava sem nobreza, de “infeliz” no sentido de “não nobre”.

Vilão

Hoje: antagonista de histórias, pessoa má
Antigamente: morador de vilas, alguém do campo — “vilão” era o contrário de “nobre”.

Bizarro

Hoje: estranho, excêntrico
Em Portugal: bravo, corajoso

A confusão vem do francês bizarre, que significa estranho, e influenciou o uso moderno no Brasil.

Respeitável

Hoje: digno de respeito
No século XIX: usava-se como eufemismo para “velho” ou “idoso”.

Mancebo

Hoje: jovem, moço
Antes: amante, homem envolvido em um relacionamento extraconjugal.

3. O que isso revela sobre a sociedade?

Essas transformações revelam que a linguagem é um reflexo da cultura e dos valores da época. Ao estudar as palavras e sua trajetória, também estudamos a nós mesmos: nossos preconceitos, avanços, mudanças de visão e até modismos.

Palavras ganham e perdem poder. E o que antes era banal pode se tornar ofensivo, ou virar símbolo de resistência.

4. Atividade: Você consegue adivinhar o antigo significado?

Associe corretamente as palavras às suas definições originais.

A. Garoto

B. Vilão

C. Mancebo

D. Campeão

E. Bizarro

1. Morador do campo, alguém que não era nobre
2. Jovem escravo
3. Corajoso, bravo (em português europeu)
4. Amante, companheiro secreto
5. Lutador que representava alguém em combate

Gabarito Explicativo

A – 2. Garoto → Jovem escravo
A palavra tem origem africana e era usada no Brasil colonial para designar meninos escravizados.

B – 1. Vilão → Morador do campo
Do latim villanus, referia-se ao camponês — e não ao “vilão” das histórias. Só depois passou a ter conotação negativa.

C – 4. Mancebo → Amante
Apesar de hoje significar apenas “jovem”, o termo já foi usado com carga moral negativa.

D – 5. Campeão → Lutador em duelo medieval
Designava combatentes que defendiam reis ou senhores em disputas físicas.

E – 3. Bizarro → Corajoso (em Portugal)
O significado “estranho” é mais recente e veio da influência francesa.

Conclusão

O estudo da etimologia e da transformação do vocabulário não é apenas interessante — ele é essencial para quem quer dominar a Língua Portuguesa com profundidade.

Saber que as palavras têm passado, histórias, contextos e reviravoltas nos torna leitores e escritores mais atentos, mais críticos e mais conscientes do poder da linguagem.